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1．遗传与环境

　　开篇一句“遗传与环境是影响儿童个体发展的两大因素系列”提示本讲1）单独讲遗传；2）单独讲环境；3）合讲遗传与环境。是为三大节。

1-1个体的遗传

　　本节引言为分别抵抗民间两种不科学的观点，明确提出两个思想起点：

　　（1）“遗传本身造成家族内的生物特征相似性”、“遗传造成亲子之间和家族成员之间某些生物性状的相似性”。这里的要点在“生物性状”。

　　（2）“人们谈遗传，往往只看到遗传造成相似性的一面……其实我们还要看到‘遗传造成差异性’”、“遗传也造成亲子间和家族成员间的生物性状差异”。这是研读和辅导本节时的主要导向。

　　上述两点合起来，确立一条基本观点：学生之间的个体差异根本在于遗传差异。这个观点是彻底唯物主义的，因为遗传过程涉及生物学意义上的物质及其运动过程¾¾辅导教师要心中有底；小学教师要有这样的、宏大的自然观视野，它是与教育有关的正确社会观的基础。

　　任何观点都需要论证，那么如何证明上述（2）？于是进入一段描述。

1-1-1细胞、染色体、基因

若干概念

　　三个概念的层次关系：细胞＞染色体＞基因

　　（一）关于细胞，画出组织示意图，以便于记忆，然后过渡到染色体。比如从“我们的身体由细胞构成……核内有一种条状物质叫‘染色体’”就是这样。

　　（二）关于染色体，抓住一句话和一个概念，它们是等义的，但指示两条知识之路：

　　（1）一句话是“染色体是成对的”。它导出的知识局限于染色体水平上，有一些基本数据和事实应该成为教师的常识：①人类的染色体总共为23对；②其中1对为性染色体，决定个体的性别；③女性的性染色体像XX，而男性的像XY（见图1-1）；④成熟的性细胞里只有23条（不是“对”）染色体，于是推论出：卵子里的性染色体都是X，可是有的精子带X性染色体，有的带Y。

　　（2）一个概念是“同源染色体”。它导出的知识通向基因，涉及的知识有：①同源染色体；②基因座位；③等位基因；④用同名字母的大、小写表示等位基因的控制方式。它们都可以在图1-2上落实。

图1-2 等位基因示意。同名字母表示等位基因。

　　图1-2纵横看，又生成两个话题，一是染色体-DNA话题，讲细胞分裂，涉及个体的生长；另一是基因话题，讲基因运作，涉及个体差异的最初形成。

细胞分裂

　　掌握这一小结的节点如右：（DNA由4种物质组成®“绳梯”®“绳梯”裂开®各边各自补完整）＝复制（DNA或染色体）。这些节点落实于图1-3。

　　注意：复制是在一个细胞里进行的；一次复制等于使这个细胞里的物质增加一倍。

　　猜想：如果细胞不分裂会发生什么情况？

　　提问1：现在能鉴赏“有丝”和“减数”分裂（见图1-4）的奥妙了吧？

　　提问2：现在知道婆婆怪媳妇没生出男孩来，这是多么不讲道理的吧？

　　提问3：？

　　提问4：？

　　提问5：？

　　于是进入下一个话题。

1-1-2基因的运作

　　准备：1）回顾“等位基因”的概念；2）形成“显性基因”和“隐性基因”的概念；3）形成等位基因组合的3种模式。这都在图1-2上落实。

　　出发：谈基因的几种基本运作。

基因的显性效应

　　概念：显性基因完全压制隐性基因起作用。

　　例子：比如色觉，AA或Aa＝正常色觉；aa＝色盲。

　　意义：遗传既可以造成相似性，也会造成差异性。

　　特点：“截然不同”；“全或无”；极端差别。

不完全显性的效应

　　例子：肤色。

　　特点：有中间差别；开始有程度差别。

基因型和表现型

　　基因型指基因的特定组合，比如DD、dd、Dd就是3种基因型，它是我们一般看不见的；

　　表现型指我们身体和行为的特征，都是可以观察和测量到的表现。

　　表现型“归根结底”是由基因型决定的，但基因的效应并不都表现出来。因此遗传可以使子女在基因型上有点像父母，同时又在表现型上不像父母中的任何一个。这怎么可能呢？原来，遗传在基因水平上表现为等位基因的组合。这样的组合又形成两种基本的遗传方式，一种叫单基因遗传；一种叫多基因遗传。

单基因遗传

　　概念：如果一项性状是由一个基因座位上的一对等位基因决定的，那么这项性状是单基因遗传的。

　　模式：见图1-5。

　　含义：（1）遗传造成更多的基因型差异；（2）遗传造成更多的表现型相似＝造成大量的正常个体。这两点在多基因遗传中可以看得更清楚。

多基因遗传

　　概念：性状由两个或更多个基因座位上的基因决定的，每个等位基因对促成或压制某一性状的表现贡献了一点点作用，而这些作用的联合效应，决定了该项性状的表现程度。

　　模式：见图1-6。

　　含义：“（3）……在正常的个体之间也[造成]很多的[程度]差异，看图1-7的长条逐渐细密和曲线逐渐平滑。

1-1-3教育含义

　　1-1-1节最终回答的问题是：为什么说每个教师遇到的学生从根本上说都是一独特的个体？

　　1-1-2节最终要说明的是两点，但是我们强调其中第二点，即多基因遗传造成极少的糟糕表现型，这些儿童将得到社会专门机构的养护，于是留给广大教师的就是表现型正常的儿童。

　　1-1-2节根据基因组合的随机性，扩展地推论①我国广大农村儿童在遗传素质上并不比城市儿童差；②农村儿童遗传上潜在地具有各类才能的人数要比城市多。因此搞好农村教育非常重要。

1-2个体的环境

　　注意一个思想方法：遗传与环境这两种影响实际上是不可分割的，但是我们可以在思想上分别地思考遗传和环境的作用，详见书的本部分。

　　环境影响的起点被假定从一个受精卵刚刚形成开始。

1-2-1环境的概念

　　有比较才有鉴别（毛泽东）。下面一节是通过对比常见的一个想法和一种说法来明确本书定义的环境概念。

一个想法和一种说法

　　这一小节是为理解下一小节的环境概念而供对比用的。请注意：本书没说这个想法和说法是“错的”，而是说它们从科学上看是不可检验的、不确切的，因此难以说它们究竟是对还是错。于是引向下一小节可以确切判断其“对”或“错”的环境定义及解说。

本书的解说

　　定义：环境（影响）是能够引起个体反应的外部刺激之总称。

　　3点说明：（1）“个体”从受精卵形成算起；（2）“刺激”不能存在就算，而得确实起了作用，没起作用的刺激其实不能算刺激；（3）“刺激”是否起作用，要根据个体的反应来判断。

教育含义

　　本书的环境定义的基本教育意义。

　　（1）教师要基于理智估计作期望判断，然后根据判断而采取不同的措施。

　　（2）在因素已经存在的条件下，教师要按照教育的期望作理智的判断，判断它是否在起作用？作用程度如何？然后采取不同的措施。特别要注意监控这样的因素，它们“在一个思想解放的现代国家里，对全体人民而言是合法、有益，甚至无害的”，但是“对儿童而言并不一律也是如此的。可是教育工作者既不可能去除这些因子，也不可能把学校封闭起来”，所以要在监控中作因势利导。

　　（3）教师要确认原来没有估计到，可实际上影响特定学生的那些环境因子，然后根据这个因子及其影响方式是否符合我们的教育理想而区别对待。于是要不断地观察学生的反应。

1-2-2环境的分类

　　这里按照个体的生成，沿着时间段，划为胎儿的、家庭的和学校的3类环境来概述环境影响。

胎儿环境

　　这一小节直接说明的是：即使是胎儿环境，也在造成个体差异；

　　这一小节间接要说的是：既然胎儿环境都在造成个体差异，那么家庭和学校的环境就更其如此了。

家庭环境

　　这里只讲学前期的家庭养育，讲了3点：

　　（1）这期间的家庭养育方面大体上有个轻重缓急的顺序，即“以促进身体成长为首要；以促进儿童社会交往为其次；以促进儿童认知发展为再次”。

　　（2）这样的家庭教育即使在遗传和胎儿环境都正常的健康儿童中也造成广大多样性的个体差异。这是从4个方面讲的：①家庭的社会-经济地位和条件的差异会造成儿童的个体差异；②家庭或家族内不同教养力量的对比差异会造成儿童的个体差异；③家庭里促进儿童认知发展的主要教育承担人的知识水平和类型差异会造成儿童的个体差异；④上述3个方面形成的各种组合和变式的差异还会造成儿童的个体差异。

　　（3）归结起来，家庭教育作为一种环境影响既扩大也缩小儿童个体之间的差异，但与胎儿环境的影响有一基本的不同，那就是家庭教育更在儿童的知识、能力、才艺、行为格调、精神风貌诸方面形成多样性差异。

学校环境

　　讲了3点：

　　（1）学校普遍教育儿童少年具备起码的知识技能和价值观，缩小了个体差异。

　　（2）学校教育提高了全社会基础教育的水准，缩小了个体差异。

　　（3）学校教育以各方面的专业教师、学校的各种设备器材，满足志趣不同的学生的需要，从而造成个体差异分布的调整，在更高的层面上拉大个体差异，使才艺潜能不同的儿童少年个体都能更充分地得到发展。

1-3 遗传与环境的关系

　　现在谈遗传与环境的关系。注意：这里谈“关系”，没有套话，有的是一种具体分析，因为我们需要经过这样的具体分析来达到“从学校教师的工作角度来确定自己对待遗传与环境关系问题的基本方略”这个目标。

1-3-1决定论

　　这里引了霍尔和华生各一言，通过具体分析，表明他俩只是观点显著不同而已，并未愚蠢到鼓吹“遗传决定论”或“环境决定论”的地步。同样，另两个德国人的“共同决定论”也不见得更正确。倒是图1-8可以把这4人表面上看来很不同的话都统一起来。本书另开一个视角谈遗传与环境的关系。

1-3-2抵抗与互补

这里讲“抵抗”，是说遗传与环境两方之中有一方使正常发展处于严重不利条件下时，另一方努力维持个体的正常发展。

遗传抵抗环境

　　这里引了第二次世界大战的一条史实，它表明儿童智力发展所需要依赖的生物学基础对恶劣的环境有强大的抵抗力，意味深长。

环境抵抗遗传

　　这里引了医学科学的一项成就，它表明环境影响因子强有力地抵抗了一种遗传影响。

成熟

　　这里讲“互补”，是说遗传或环境都一般正常时，成熟的程度起着调节的作用。

　　成熟的论题可以这样地表述：如果一项机能根本上是遗传决定的，那么当这项机能未成熟时，你要它做出充分的表现，就得加大环境的影响力度；如果这项机能相当成熟了，那么要它做出十分的表现，就不需要很大的环境影响力度。这个关系逻辑上可以借图1-8来说明，实验例子引了美国心理学家格塞尔的一对双胞胎爬梯学习的研究，结果可以中国化地概括为事倍功半与事半功倍。

1-3-3结构与功能

　　这里引进了“结构性特征”和“机能性特征”的概念。

概念

　　这里没有对“结构性特征”和“机能性特征”下定义，而是通过举例促使领悟的。有所领悟后，重要的是明确两者的关系，概要表述如下：

　　（1）遗传归根结底地决定结构性特征，结构性特征又归根结底地决定机能性特征。

　　（2）结构性特征也可能由于环境影响而破坏，因此当我们直接看到结构性特征欠缺时，有时并不知道它是遗传造成的，还是环境造成的。

　　（3）机能性特征的欠缺也可能是缺乏学习或练习的机会造成的，比如书中引的印度“狼孩”例子。因此当我们直接看到机能性特征欠缺时，往往并不知道是结构性特征欠缺造成的，还是缺乏学习或练习的机会造成的。

教育含义

　　上述（3）与普通教师的工作有直接关系，因为普通教师接触到的学生绝大多数是结构性特征正常的，但是他们之间在机能性特征表现上会有差异。于是教师在遇到一名机能性特征表现差的学生时，一般该怎么归因？一种是归结为结构性特征原因，这样，教师就无所作为了，而这肯定无助于儿童的通过教学而发展；另一种是归结为机能性特征原因，即假定结构性特征是正常的，只是缺乏学习和练习的机会，于是教育和教学就显得十分重要了，教师也就大有作为了。

　　结论：从教师工作的立场上看，后一种归因是更加积极的。