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3．儿童的社会性发展

　　本讲在“社会性发展”的标题下，选择儿童的依恋、人际交往和道德认知发展这三个方面讲，三方面独立，不像前一讲有学说发展性的和强调点的差别，因此在本讲的三个方面之间，不需要很强的比较意识。

3-1依恋

　　引言对“依恋”这个词作拆解性解释，是点明依恋是一种“爱”的情感。

　　依恋的心理学含义

　　关于依恋的心理学定义，请注意4点阐释。

　　阐释①隐含的逻辑是：既然连成人都有依恋，则何况乎儿童了。因此教师不要忽视儿童的依恋心理，而要因势利导地用来促进学校教育。

　　阐释②隐含的逻辑是：既然只要儿童认可，则庇护人可以是任何人，那么教师应该成为儿童的依恋对象，唯此才能实现在学校教育中对依恋的因势利导。

　　阐释③隐含的逻辑是：要关注依恋的心理倾向。因为儿童有时会因环境因素、个性因素等其他条件的制约，而没在行为上表现出对教师的依恋，但是他（她）在心里其实是“想”的，那么教师要知道他（她）的心思。这一点至今是有中国特色的。中国人直到今天仍是一个宗族意识强烈的民族，比如在歌颂教师时，我们不乏见到把真心敬仰的老师比作“慈母”、“慈父”、“大哥哥、大姐姐”的说法。概括地说：“父母官”、“子民”的意识应该尽快荡涤干净，但是对教师的那些说法却是无害而可资利用的。

　　阐释④隐含的逻辑是：既然依恋的社会性实质是寻求心理安全，那么逃学、厌学的儿童就是觉得在学校里没有心理安全。虽然义务教育从法律上看是可以称为“强迫教育”的¾¾教育史上一度也确实使用这个词语，但是学校和教师在贯彻、执行义务教育时却要顾及学生的心理。

　　上述4点阐释中，最重要的是第4点，即依恋的实质，这在书中以较多的篇幅来说明，特别要关注哈罗的实验，文图并茂，相信会使学员留下深刻印的。

　　关于儿童的依恋，请注意“分离性焦虑”的概念：①分离性焦虑的行为表现，这容易理解；②是否出现分离性焦虑是有否形成依恋的标志；③通过分离性焦虑的现象而知道依恋具有跨文化的普遍性。

　　依恋的类型

　　目前厘定为4种，其中3种是安斯沃斯等人通过“陌生情境”的实验程序而鉴定的，余一种是其他心理学家确定的。

　　4种依恋从两个维度去把握，一个是“安全-不安全，另一个是行为的“可预测-不可预测”，这在表3-2里是一目了然的。

　　4种依恋的行为表现着重掌握回避型和矛盾型的依恋，这是因为安全型依恋是绝大多数，我们一般都有生活体验，而紊乱型依恋绝少，不容易经验，于是仅仅从熟悉性上说，我们着重要掌握的是另两种依恋的行为表现。

　　教育含义

　　“追踪研究表明婴幼儿的依恋类型可以预言小学时的很多行为”，为了说明这一点，书中以儿童的“期望”心理在安全型和非安全型依恋的儿童之间做了一个模拟的比较，请注意：

　　①比较的起点；

　　②分别对“安全型依恋”和“不安全型依恋”的所作的过程描述。

　　关于教师与儿童的依恋，请注意如下几点：

　　①教师要有心理准备：自己名下会有各种依恋类型的学生。

　　②本书关照教师特别关心不安全依恋型的学生。

　　③在关心不安全依恋型学生的时候，教师要注意克服自己的某些本然的心理反应¾¾因为教师是某种专业人士，正好比医生在医疗时不能嫌伤病员“脏”与“臭”一样。

3-2 儿童的社会化

　　关于“儿童社会化”的概念，书是先举3个例子，然后概括出定义来的。记住这3个例子，则掌握定义就不难。

　　同伴交往

　　关于同伴交往，讲了两点：一是性质，二是发展。

　　（一）同伴交往的性质

　　思想的起点：上小学后，儿童在一天最有效的活动时间里接触的不是父母和兄弟姐妹，而是同学。

　　从起点展开的推理：①因为是同学，所以年龄一样；因为年龄一样，所以认知能力相仿；②因为是同学，所以不是“家里人”，再加上年龄和认知能力差不多，所以同伴交往有新特点，那就是：平等的自由。

　　从同伴交往的“平等与自由”的性质可以推想出这对儿童社会性发展具有什么意义，书上讲了4点。

　　（二）同伴交往的发展的过程。这在书中主要通过游戏、友谊来说明。

　　（1）游戏的发展阶段。注意各阶段的名称就体现了人际交往的行为特点。所以，把游戏发展阶段的名称和各阶段行为特点参照起来就容易掌握了。

　　（2）友谊的发展阶段。这里首先要注意友谊与依恋的联系与差别。联系表现为友谊有依恋的成分，回顾电影《冰山上的来客》中解放军战士阿米尔与民女古兰丹姆的童年关系；差别在于友谊超出依恋，而以信任为基础，回顾在上述影片中阿米尔对伪古兰丹姆总有格格不入的感觉。其次是注意友谊的发展阶段。5个阶段可以这样来区别性地掌握：

　　①空间接近-心理接近：阶段一对其后阶段。

　　②心理上“向我靠拢”-相互靠拢：阶段二对其后阶段。

　　③功利观念-超功利情感：阶段三对其后阶段。

　　④超功利情感-亲爱私密情感：阶段四对阶段五。

　　同伴团体

　　上一小结讲同伴交往，着眼点主要是个人；现在讲同伴团体，则着眼点的转变是明确的。

　　书中讲了同伴团体的4项特点，每一点都有理论上的要点和这一要点实际上的落实：

　　特点（1）的理论要点是“规则”，这一要点在实际上可以表现为“只要（口头上）承认这个规则就可以加入团体”；

　　特点（2）的理论要点是“限制归属感”，这一要点在实际上可以表现为“你要跟我们好，就不能跟他们好”；

　　特点（3）的理论要点是“行为标准”，这一要点在实际上可以表现为“不能光是口头上承认团体的规则，更重要的是按规则‘做’”；

　　特点（4）的理论要点是“共同目标”，这一要点在实际上将表现团体成员一起工作并导致团体的巩固。书中引的谢里夫实验主要说明这一特点。

　　关于谢里夫的实验，我们还可以概括出几个要点，可以供教师实用：共同活动®个体分工®稳定角色®树立标志®循环。

　　同伴团体对儿童心理发展的影响表现为两点，概括地说就是：（1）学习他人；（2）反思自己。这两点循环往复，造成一个人加入团体后发生越来越合乎该团体的行为与思想的变化。这在我军改造收编来的旧军队或旧武装人员的故事中可以鲜明地感受到。

　　因为同伴团体对儿童心理发展有好处，所以教师要让每个学生都有同伴团体，这里主要讲教师要帮助没有同伴团体学生，为此，教师要两方面做工作，既要“不受同伴欢迎、缺少友谊的儿童”认识不到自己的缺点，又要同伴团体主动接纳这些儿童，而实际上连接这两方面工作的枢纽是组织共同的活动，这就回到了上面讲的谢里夫实验的要点。

　　教师要让每个学生都有同伴团体，这包括让学生个体脱离不良团伙。如何做这方面的工作，书中也提出了策略原则。

　　观点采择

　　（一）“观点采择”概念的理解

　　观点采择的字面义：“从他人的眼中看世界”等等说法。

　　观点采择的实质：个体在社会认知上摆脱自我中心。

　　观点采择的社会性发展意义：通过在自己心理协调不同的观点，从而协调人际关系。

　　（二）儿童观点采择能力的发展阶段

　　注意通过“霍丽爬树”的故事来理解，要把每个阶段的名称和该阶段的行为联系起来掌握，而在掌握每阶段的行为时，通常是需要学员体味的。

　　（三）促进儿童观点采择能力的发展

　　“训练观点采择能力的一个较好方法是开展角色扮演活动。”

　　（1）为什么？根本原因是“人心隔肚皮”，而角色扮演使个体按他人的方式来思考，这多少打破了这个隔阂。

　　（2）如何做？有关学生扮演角色，互换角色；其他同学观察、评论，教师最后总结。建议学员在自己班上做一做。

3-3 儿童的道德发展

　　其他的书往往对“道德”和“品德”做定义上的区分，本书不做了，允许学员互换使用。

　　皮亚杰的研究

　　（一）若干背景知识

　　皮亚杰的儿童道德认知发展研究是他关于儿童认知发展研究的一个具体化，这就意味着要联系皮氏的儿童认知发展研究，特别是他的儿童认知发展阶段理论来掌握皮氏儿童道德认知发展的理论。这个联系在辅导中可以表现为复习皮氏儿童道德认知发展阶段的理论。

　　在皮氏的儿童道德发展研究中，主要研究的是道德认知，而道德的“认知”、“认识”、“观念”、“判断”、“推理”都是可以互换使用的词，依行文而定。这意味着掌握在掌握皮氏儿童道德认知发展理论时，需要的概念并不多。

　　皮氏的儿童道德认知发展研究就内容而言，集中于“规则”和“公正”两项；就研究的抓手而言，集中于儿童游戏和对偶故事中的角色行为的评判与解释，这样的抓手就富有实用的教育含义，辅导时要点明。

　　（二）皮氏儿童道德发展阶段，注意它们并不与皮氏儿童认知发展阶段的年龄不完全对应，但有明显的联系，还要注意皮亚杰认为道德的基本功能就是协调人际关系。

　　（1）前道德阶段（相当于前运算阶段之前期，5岁前）：根据上述皮亚杰对道德功能的基本理解，再根据一个“前”字，就知道该道德阶段上的儿童他们根本不懂的道德的基本作用是协调人们的社会行为和关系，这表现在行为上就是各归各玩，或者“你”得按“我”的规则玩¾¾大家都这样想，那还不闹得不欢而散？请参照儿童游戏发展的第一、二阶段；观点采择能力发展的阶段0。

　　（2）他律道德阶段（前运算阶段之后期和具体运算阶段之前期，5~9岁）：“律”字表明儿童此时能遵守规则了，而“他律”表明他们遵守的规则不是自己协商出来的，而是简单接受过来的。“简单接受”就意味着这一道德认知阶段的儿童还不懂维系人际和谐的道德源流在哪里，于是在公正问题上表现出“教条主义”：①只凭结果而不看动机来辨是非；②不会去修订规则。

　　（3）自律道德阶段（具体运算阶段之后期的儿童，10~12岁以后）：“自律”一词表现为两种情况：①即使遵守现成的、看起来是他人指定的规则，那也是因为“我”若定规则的话，那也不过是这样的；②必要时可以重议规则。由于重议规则就表现了考虑具体情况、具体情境下的人的行为愿望等，因此对偶故事上能超越行为的结果而参照动机来判断是非了。

　　总起来说，在皮亚杰那里，儿童道德认知发展经历了从他律到自律的重要变化，而导致这一变化的基础是儿童认知能力从不守恒和自我中心发展到守恒和不自我中心。

　　柯尔伯格的研究

　　（一）若干背景知识

　　扩展、改进和细化皮氏研究。扩展，指研究对象的年龄延伸了；改进，指发明了道德两难故事（参照“霍利爬树”的故事）；细化，指柯氏儿童道德认知发展划为3水平6阶段。在这里，水平和阶段的名称都带有浓厚的西方文化、西方哲学和西方思想史的色彩，不容易简单地说明为什么起这样的名称，因此要求学员注意联系儿童对“海因兹偷药”行为的具体评判来理解道德认知的发展。辅导应该鼓励学员找特定年龄的儿童讲一讲“海因兹偷药”故事，然后询问儿童如何评判，并追问理由。

　　皮-柯研究的教育含义

　　两氏共同点

　　（1）皮-柯都强调道德认知的重要性，这同我国目前不一样。皮-柯强调的是：“有了成熟的道德观念，就有成熟的道德行为。”我国目前的教育却说“光有道德认知是不够的，还需要道德……”学员们可以思考为什么会有这样的差别。

　　（2）在皮-柯那里，道德观念与道德判断、道德推理是同义的，换言之，一讲道德观念，必然要过渡到道德判断、道德推理。但是我国教育目前并没有清晰的这种意识，换言之，一讲道德观念、道德认识，就令人想到“灌输”、“说教”。归结起来，皮-柯研究给我们的启发是学校道德观念的教学要富有智力挑战性。

　　（3）皮-柯都研究儿童的活思想，而我们的老师往往满足于裁判是非就完事。

　　两氏差别点：

　　皮亚杰的研究更强调一般认知能力的发展对道德认识发展的奠基作用，这启示我们思想品德教育要防止“成人化”倾向。

　　柯尔伯格的研究容易使我们想到如何促进儿童的道德认知水平“再进一步”。柯尔伯格的研究提出一种“小组道德讨论”的具体做法。辅导应该鼓励学员按照书中的介绍，在自己的班级里做一做。