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10个体差异

　　本讲引言请注意说明以下几点：

　　（1）“个体差异”和“个别差异”都可以说，重在明白这不是说人与人之间仅在“个别的”方面有差异，而是说作为一个完整的人而互有差异。

　　（2）行文表述用的“方面”一词、日常用语里的“特点”、“特征”、生物学术语“性状”（参见第一讲的遗传部分），以及心理学术语“特质”也可以互换使用，但是建议用“特质”。

　　（3）人的特质可以粗分为“体质特质”和“行为特质”两类，“行为特质”也可以说成“心理特质”。

　　（4）本讲不谈具体的心理特质差异，而是“谈大多数心理特质差异的一些共同特点，因为它们对普通教师的教育教学工作具有一般的、整体上的指导意义”。

10-1个体差异的性质

　　10-1-1个体差异是量的差异

　　为了更好地理解个体差异的性质，本节的讲解方式是从大家熟悉的日常理解开始，然后揭示其不足，最后推出一种科学的见解。因此是否明确日常观点及其不足，这就成了形成科学认识的基础。

　　突破日常想法

　　建议辅导时提请学员反思：

　　（1）日常生活里表述个体差异时，是否往往采用“全或无”的截然二分的格式？这样的表述格式表明人们在日常生活里习惯于把个体差异看成是质的差异。

　　（2）引进第三人后，表述个体差异时是否有可能突破上述的截然二分法，而有了一个中间者？

　　反思后确立以下思想起点：

　　（1）以二分、三分来看个体差异，就是当作“质的”差异看；

　　（3）但是三分看法已经含有“程度差异”的意思了¾¾回顾第一讲遗传部分的“不完全显性效应”的肤色例子和解说；或者可以这么说：从三分起，关于个体差异的性质就从看作“质的”差异向“量的”差异过渡了，进而可以推论：由于世上绝对不是只有3个人的，因此向“量的”差异过渡必定是成功的。

　　明确了上述日常观念及其不足后，则只要根据学校班级教学的实际，设想得评判几十号学生的特质表现，就立即显示出个体差异是程度的差异。

　　为了更确切的理解“个体差异是程度的差异”这个命题，建议辅导演示并鼓励学员演示：从两个人起，经过三个人，到更多人，程度差异的含义就逐渐明显了。这样的演示正是第一节直播课堂上讲学习方法时提到的那种“在没法真做的时候也要努力想象地做”。

　　确立量的差异之见解

　　这里请注意几个命题的转换：

　　转换一：“程度”差异就是“量的”差异。在这里，“量”就是指“数量”，而数量可以用数字来模拟。本小节正是这样论证的。因此这里可以继续“想象地做”，不过处理的直接对象是数目字。

　　转换二：“量的”差异就是“连续的微小”差异。命题中的“微小”可以用日常生活里的“一点点”来理解，而“连续的”可以按日常生活里的“一点一点地积累或累计”来理解。

　　本节最终得出的命题是：特质的个体差异表现为相邻之间是微小的、全体之中是连续的、间隔若干之后是显著的。对于这个命题，有两点建议：

　　（1）辅导应鼓励学员按学校里的百分制分数去具体地理解；

　　（2）辅导应使学员注意命题里“显著的”（差异）一词，并指出此词就包含了“质的差异”之义，最后引导学员认识到“量的差异蕴涵着质的差异”，而导过来不行。因此从逻辑包容性上说，关于个体差异的性质，“量的差异”的看法也是比“质的差异”的看法更好。

　　教育含义

　　本小节联系学校教师的教育教学活动，说明常规的教育实际早已在支持“量的差异”之基本观点了，甚至“老师们即使在看不见或看不清量的差异的时候仍然能够相信存在着量的差异”。本书对这样的信念评价很高。

　　10-1-2如何认识“质的差异”

　　本小节要突破另一种貌似“全面的”、“辨证的”日常想法，以巩固关于个体差异是量的差异的基本观点。

　　日常想法

　　表现为这样的命题，即个体差异“既是量的差异，也有质的差异”。

　　分析与评判

　　这里在分析了上述日常想法及其命题的缺陷后，提出一种科学观点，即“个体差异是否具有一种‘质的’差异，何等量的差异才算‘质的’的差异，那是由文化准则、社会要求，乃至实际事务决定的。”“因此某个量或某个微小的量的差异表示某种质的差异，这从本质上说，是一种偶然的、人为的联系。一旦时过境迁，工作目标变化了，则原来的数量差异就不具有某种重要的实质意义了，于是也就没了原来所谓的质的差异。”

　　最后的结论是：关于个体差异的性质，我们只需理解为量的差异就够了。书中指出这样理解有两项好处，其中第二项意味着“我们可以联系任何一种实际事务来确立……任何一种‘质的’差异”。

　　10-1-3个体差异的定义

　　以上属于对个体差异的性质做实质性的理解，以下是基于这样的理解而下一明确的定义¾¾回顾前一讲的有关内容，即关于定义的学习也属于概念的学习，而概念学习又属于模式识别。

　　日常定义的局限性

　　这里讲了两点：

　　（1）揭示了日常思维把个体差异实际上定义为理解为任何两个人之间的差异，即“两两间差异”。

　　（2）揭示了上述定义的局限性，其中最大的繁琐到了不可能实际去做的地步，于是“两两差异”的定义也就理论脱离实际了。

　　离均差定义

　　这里对个体差异提出一个科学定义，即式10-2，“它把个体差异定义为对平均值的距离”。这个定义同时也定义了“任何两人之间的差异”，即两人各自对平均值的差量之间的差异。

　　个体差异的离均差定义有如下好处，主要是前两点，宜以操作来理解：

　　（1）它确立平均值为比较点，于是所有个体都通过与平均值比较而显示个体间差异，这简化了比较的程序，也就更加实用了；

　　（2）它以平均值为比较点，则在此值以上或以下的人就各有一半左右，于是平均值就可以作为最粗大的“质的差异”分界线；

　　（3）它包容个体差异的“两两间差异”的定义；

　　（4）它可以进行数学运算，从而更深入地分析考察个体差异。

10-2个体差异的分布模型

　　确立了“个体差异之为量的差异”的观念后，就提出了个体差异分布形态的问题。个体差异是均匀分布的还是非均匀分布的？如果是非均匀的分布，那么是杂乱无章的，还是有规律的？这些问题引向正态分布的题目。

　　10-2-1正态分布

　　这一节的重点在与图10-3有关的文字，但本书是逐渐引导到这个重点的，因此辅导要鼓励学员理解这个引导。

　　关于正态分布或曲线，基本的是掌握如下两点：

图10-3正态曲线

　　（1）正态分布的正中为平均数，赋值为0。

　　（2）正态分布的单位是标准差，一般以±3或±4个标准差为全距。

　　10-2-2正态分布的个体差异含义

　　关于正态分布和个体差异的关系，要系统地掌握如下几点：

　　（1）把正态分布的空间看作一块总面积；

　　（2）以平均值0为起点，以标准差为单位，划出各子面积，分别是总面积的一个固定百分比。

　　（3）把“面积”改为“人口”，正态分布就成了我们观察个体差异的一个背景。

　　（4）正态分布以个体的某项特质的表现程度在其所属的总体里有多少人（%）表现得比该个体更充分或表现得不如该个体充分来体现该个体与其他个体之间的差异。

　　10-2-3正态分布的普遍性

　　本节确立两个观点：

　　（1）迄今为止，被仔细认真地观测过的个体差异大多是正态分布的；

　　（2）如果一种特质是受众多因素影响的，而这些因素又是各自独立地起作用的，那么这些影响因素将形成各式组合，由此造成特质表现的各种程度，从而形成正态分布（参见图10-11）¾¾回顾第一讲遗传部分谈多基因遗传的内容。

　　下面以多方面的资料来证实正态分布的普遍性，并且列举了实际数据形成正态分布的必备条件：

　　（1）在大样本的条件下，个体差异容易表现出正态分布；

　　（2）重复测量数据容易表现出正态分；。

　　（3）复杂认知活动的个体差异逼近正态分布；

　　（4）即使二分性质的题目，累计分数后也形成正态分布。

　　结论：学生的很多特质正是受多因素影响的，所以往往是正态分布的。

10-3影响正态分布的若干因素

　　理论上呈正态分布的个体差异在实际数据里会表现为出非正态的分布，书中提到三种：

　　（1）偏斜度变化形成偏态分布，有“正偏态”和“负偏态”；

　　（2）峰度变化会形成尖峭分布或平顶分布；

　　（3）峰数变化形成“多峰分布”，即一个分布里至少有两座峰。

　　10-3-1抽样

　　这里讲抽样造成偏离正态分布的四种情况，辅导时要加强图文对照。

　　10-3-2测量

　　联系学校教学实际，测验的难度影响分布，具体是：测验难度越低，越容易形成负偏态；测验难度越高，越容易形成正偏态；于是中等难度的测验将形成正态分布。于是教师出试卷时要考虑一个基本问题：本次测验主要是为了尽量揭示个体差异，还是主要为了显示个体的共同性。

　　10-3-3社会遵从

　　首先，掌握J-型曲线或分布的样子和例子；

　　其次，掌握“社会遵从”的概念；

　　第三，理解社会遵从或J-型分布是怎么形成的。回答是：当一特质是受众多独立因素影响的时候，如果其中一个（些）因素的作用力特别大，比如指令非常严，或者自觉性普遍提高，那就会打破正态性，从而造成偏态分布，甚至J-型分布。

　　第四，学生的品德操行特质的表现程度应该是J-型分布的